|
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Ролевая игра и ее развитие
Шестилетний ребенок увлекается различными играми: ролевыми,
подвижными, дидактическими.
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети
берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в
специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий
характерно использование разнообразных игровых предметов,
замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета
(отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же
играют шестилетние дети?
У шестилеток можно наблюдать игры не только с бытовым сюжетом
(дочки-матери и т. п.). В этом возрасте достигают своего
расцвета игры на производственные сюжеты («железная дорога»,
«строительство» и т. п.), получают дальнейшее развитие игры с
широкими общественными сюжетами («космос», «война», «революция»
и т. п.).
Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что воспроизводится
в качестве центрального, характерного момента деятельности
взрослых. Главное содержание игры шестилетних – уже не столько
действия с предметами, сколько отношения между людьми и
выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь
именно в ролях воплощается сюжет и содержание.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает
ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и
произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит
вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:
Есть не в пример наукам хитрым
Совсем нехитрая одна –
Распознавать по детским играм,
Чем озабочена страна.
В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем
законы и правила действительности, ребенок им охотно
подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен
подчиняться правилам материнского поведения; «летчики»,
«пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо),
пока самолет не приземлится, и т. п.
У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей
жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав
ее участников, значительно возрастает и продолжительность
существования игровых объединений. Еще до начала игры дети
предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают
необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют
действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести
себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей.
На основе глубокого изучения игры детей 3-7 лет Д. Б. Эльконин
выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.
Первый уровень развития игры.
1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным
образом действия с определенными предметами, направленные на
соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы»,
направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих
ролей является кормление кого-то. В каком порядке производится
кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих
«детей» – безразлично.
2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а
не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и
дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя
взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение
функций и роли называются, например один ребенок изображает
маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а
другой – повара детского сада, дети фактически не становятся
друг по отношению к другу в типичные для реальной жизни
отношения.
3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций (например, кормление при переходе от одного блюда к
другому). Игра со стороны действий ограничена только актами
кормления, которые логически не перерастают в другие за ними
следующие действия, так же как и не предваряются другими
действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и
имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к
прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей
(порядок обеда не является существенным).
Второй уровень развития игры.
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне,
остается действие с предметом. Но в нем на первый план
выдвигается соответствие игрового действия реальному.
2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций.
Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с
данной ролью.
3. Логика действий определяется их последовательностью в
реальной действительности. Количество действий расширяется и
выходит за пределы какого-либо одного типа действий. (Кормление
связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание
кормления связывается с последующими за ним по логике жизни
действиями.)
Третий уровень развития игры.
1. Основным содержанием игры становится выполнение вытекающих из
роли действий, среди которых начинают выделяться специальные
действия, передающие характер отношений к другим участникам
игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до
начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью.
Действия становятся разнообразными: не только собственно
кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не
только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение
температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь,
обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и
ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные
внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится
обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила
поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи
показательно, что нарушение правила (порядка действий)
замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие.
Упрек в нарушении правил огорчает ребенка; и он пытается
поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры.
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий,
связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют
другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий,
связанных с выполнением роли.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры
ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей
взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и
ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в последовательности, строго
воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают
богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены
действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от
нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную
действительность, но и указанием на рациональность правил.
Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б.
Эльконина, и определенными стадиями развития самого ребенка.
Взаимоотношения между детьми в игре
Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двойственность
игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая и из
сочетания взятой на себя роли, и из особенностей личности
ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений,
возникающих между играющими детьми.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже
знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже
сложилась определенная система Личных взаимоотношений, в
которой, как уже указывалось, каждый ребенок занимает то или
иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти
взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на
основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она,
как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала
интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к
другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые
взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по
сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи,
когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради
возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему
или влиятельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, –
отмечает А. П. Усова, – возникающие на основе личного интереса,
может быть, самое интересное явление в детской жизни».
Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и
следующий этап игры – распределение ролей. Как показывают
исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают
дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые в
соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов.
В этом случае они становятся и лидерами игровой группы,
направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее
конкретное содержание, распределяющими остальные роли,
оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения.
Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий
социометрический статус, необходимы еще и организаторские
способности. Исследования показали, что между положением ребенка
в группе и его качествами как участника игры существует тесная
взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в
игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную
нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, когда одни
дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие
всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять через
игру взаимоотношениями между детьми.
Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько
типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и
функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно
стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На
их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения,
обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях
и высказываниях воплощают свои представления о содержании и.,
характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и
покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и
т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением
ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие
определенные роли, не перестают относиться друг к другу как
товарищи по работе.
В результате такого взаимодействия появляется и третий план
отношений – организационные отношения по поводу игры, при
наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и
осуществляют контроль за действиями других участников игры. И
это не удивительно: ведь в отличие от актеров дети сами являются
и авторами и режиссерами своего игрового «спектакля».
Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются
овощи, в качестве которых используются деревянные кирпичики
разного цвета. Таня – продавец, Лена покупает у нее огурцы,
морковку и т. д.
Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на
протесты девочек, смешивает в кучу все «овощи».
Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу! Уходи, мы
тебя не звали!»
Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне,
пожалуйста, огурцов сто килограммов».
Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».
Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».
Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас
придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».
Лена, не проявлявшая все это время особой активности, подходит к
прилавку. Но Сергей отталкивает ее.
Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за
деньгами идут...»
Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они
такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали».
Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».
Таня: «А у тебя денег нет».
Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается:
«Вот у меня денежка».
Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, магазин
– «чик» и закрылся. Все пошли домой».
Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из
наблюдений Б. П. Жизневского.)
В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных
отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние
выражается через организационно-деловые отношения и
соответствующие формы общения. Организационные отношения
проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности
исполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам,
представлениям участников игры.
В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных
отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на
первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений.
Особенно важное значение для развития внутригрупповых
взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых
воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях
взрослых. Исследования показали, что в играх дети вступают в
такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это
отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В
реальной жизни, – отмечает Д. Б. Эльконин, – подобные
взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного
возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более
сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под
влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы
коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за
пределы игры, становясь общими нормами их поведения». В этих
условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются
ростки осознания себя как членов определенного коллектива,
чувство «Мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего
развития не только для развития личности дошкольника, но и для
развития группы на пути ее становления как коллектива.
Игры с правилами
Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с
правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой
ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д.
Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.
Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и
не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как
«Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь
конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи).
Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении
и осознании игровой задачи.
Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно, что
правило дается ребенку взрослым; для второй – правила передаются
по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе
немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают
некоторые элементы культуры народа.
Отличительной чертой этих игр является наличие определенной
задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее
мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако
теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и
зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в
«зайца»), а дети-«зайцы» – не просто прыгать, а увертываться от
«выстрела», не попасться «охотнику».
Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В
зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое
содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б.
Эльконин):
1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные
игры-упражнения с предметом.
2. Драматизированные игры по определенному сюжету.
3. Сюжетные игры с несложными правилами.
4. Игры с правилами без сюжета.
5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на
определенные достижения.
Как видно из таблицы, в 5-6 лет значительно увеличивается (по
сравнению с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр
третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа
«Кошки-мышки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зайцы» и
др.). Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с
правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча»
и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с
ориентировкой на определенные достижения) появляются на 7 году
жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой
деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми
внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты
утверждают: чем младше дети, тем содержательнее и
непосредственнее должна быть связь между правилами, которым
должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он
берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь
только в названии ролей или в условной схеме или, наконец,
только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства
происходит выделение условных правил, никак не связанных с
сюжетом.
К играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и
дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в
том, что детям предлагается решить умственные задачи,
составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель
– содействовать формированию познавательной активности ребенка.
Дидактическую игру используют не только как средство закрепления
знаний, но и как одну из форм обучения.
Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов:
содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу.
Последняя и является основным элементом дидактической игры.
Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например,
в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей
фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям
даются представления о том, из каких материалов изготовлены
окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в
игре «Холодно – горячо» детей учат различать теплые и холодные
тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит
закрепление знаний детей о назначении мебели и предметов
домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих что и
как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В
таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В
одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по
голосу, в других – по его описанию, в третьих – в расстановке
предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность
ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков,
прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти
действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к
самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а
несколько игровых действий.
Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить
правило, необходимо проявить выдержку. Так, в игре «Что
изменилось?» требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не
будет дан специальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не
только придумать и изобразить фигурку, но и удержать, не
изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых
детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие
выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не
только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и
нравственные (честность и др.) качества.
В зависимости от того, какой материал использован в играх,
выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и
пр.), настольно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны
словесные игры, однако и они доступны шестилеткам.
К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и
игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже
отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них
изменяется, – это мотив, все более ориентированный уже не на
процесс игры, а на ее результат.
Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как
своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных
признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет
следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и
неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные
действия изображаемого персонажа; это не непосредственное
подражание а имитация, а скорее свободное творческое построение,
отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка.
Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не
просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это
делает, насколько совершенна передача объективного содержания
роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм
перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным
для нее ведущим мотивом воздействия на других людей.
Роль взрослых в развитии
игровой деятельности детей
Довольно долго в практике и теории воспитания господствовал узко
дидактический подход к игре как к свободной деятельности
ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль
педагога при этом состояла лишь в создании условий для игры,
обеспечение ее игровым материалом.
В последние же десятилетия ведущим является принципиально иной
подход к игре (А. П. Усова и др.). Суть этого подхода состоит в
том, что игра рассматривается как форма организации детской
жизни. При таком взгляде на игру позиция педагога, естественно,
меняется. Он становится организатором детской жизни и
деятельности; в его функции входит и руководство формированием
взаимоотношений в «детском обществе».
Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает воспитателя к
переходу от выжидательной позиции к тактичному руководству
развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств
личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в
детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если
он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей,
обладает необходимыми знаниями и умениями. Напомним важное
предостережение, сделанное А. Н. Леонтьевым: без знаний
внутренних законов игры попытки управлять ею могут превратиться
в ее ломку.
По результатам психологических исследований можно выделить
следующие профессионально важные качества педагога в отношении
игровой деятельности детей:
- умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень
развития игровой деятельности; планировать приема, направленные
на ее развитие;
- обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
- обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые
могут послужить сюжетом хорошей игры;
- уметь организовывать начало игры;
- широко использовать косвенные методы руководства игрой,
активизирующие психические процессы ребенка, его опыт,
проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и
др.;
- создавать благоприятные условия для перехода игры на более
высокий уровень;
- уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных
ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;
- уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение);
- предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации,
игровые действия;
- регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие
в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким
социометрическим статусом, включать в игровую деятельность
застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;
- учить детей обсуждать игру и оценивать ее.
Сложность руководства игрой связана с тем, что она является
свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и
непринужденность. Продуктивное общение педагога с детьми в
условиях игры возникает чаще всего в случае принятия взрослым на
себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.
Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же
урок. Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников».
Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже
должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом
будет урок пения». Вопрос решается положительно. (Из
исследований В. А. Гелло.)
«Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, –
разъясняет «заведующая магазином» (воспитатель) «покупателю»
Саше, который заявил, что комод нужен для того, чтобы класть в
него посуду. – Гораздо удобнее для посуды буфет. Посмотрите, в
буфете есть дверцы – открыл и сразу видно, где стоят чашки, где
тарелки. А в комоде начнете выдвигать ящики, и из чайника
прольете чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать
посуду в комоде, лучше в буфете». (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)
В исследовании, проведенном Н. В. Кудыкиной, было выявлено, что
там, где между взрослым и детьми были установлены игровые
отношения, обращения взрослого положительно воспринимались
детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений
педагога и воспитанников детского сада.
Значение игры для психического развития ребенка
Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид
деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные
новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему
школьному возрасту.
Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной
сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание
на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не
ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему
содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи.
Существенно важным является то, что в игре возникает новая
психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит
переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно
окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму
обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, я другие виды деятельности льют воду на мельницу
формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой
деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в
жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных
функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково
первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка».
Как уже отмечалось, игра является и первой школой воли; именно в
игре первоначально проявляется способность добровольно, по
собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни
заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детский концерт, но
если он – «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с
поста, пока его не сменят другие.
Положительное воспитательное воздействие оказывают не только
ролевые игры, но и дидактические, игры со строительным
материалом, драматизации, подвижные игры. Среди последних
отметим ценность игр с двойным правилом («пятнашки с колдуном»,
«палочка-выручалочка»), Здесь непосредственное побуждение
ребенка («не дать себя засалить») активно преодолевается
моральным мотивом – помочь «заколдованному» товарищу, освободить
его.
Преимущество игры по сравнению с другими средствами
нравственного воспитания заключается в том, что она является
«школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С.
Выготский).
Игра создает, как показывают исследования А. В. Запорожца, и
благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело
в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль
(например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и
произвольно воспроизводит определенные движения, характерные для
изображаемого персонажа.
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она
обладает наибольшими возможностями для формирования детского
общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям
самостоятельно создавать те или иные формы общения.
В игре формируются или перестраиваются и частные психические
процессы. Значительно повышается в условиях игровой
деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В
игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель
запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем
в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для
развития интеллекта ребенка, для перехода от
наглядно-действенного мышления к образному и к элементам
словесно-логического мышления. Именно в игре развивается
способность ребенка создавать обобщенные типичные образы,
мысленно преобразовывать их.
Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие
психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В
психологии установлено, что внутренние, умственные действия
формируются на основе внешних, материальных действий путем их
поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти
закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в
игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработ¬ка умственных
действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы
опускаются, другие совмещаются между собой, так что
эффективность формирования умственных действий оказывается
различной. Однако при соответствующих методах педагогического
руководства игрой эта эффективность может быть повышена.
Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка
объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него
способами активного воссоздания, моделирования с помощью
внешних, предметных действий такого содержания, которое при
других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть
по-настоящему освоено.
В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды
деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются
элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение
в этом возрасте «сообразным природе ребенка».
Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С.
Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего
возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в
игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном
виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все
тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать
прыжок над уровнем своего обычного поведения».
Роль игры в становлении трудовой деятельности
Мы не случайно уделили так много внимания психологии игры. Дело
в том, что, несмотря на свое более «солидное» школьное
положение, шестилетний ребенок все еще сохраняет (и надолго!)
психологический облик, типичный для дошкольника. Да, в его жизнь
властно вошла новая деятельность – учеба, и она предопределяет и
его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и
новый взгляд на себя самого. Но сказать, что для детей
шестилетнего возраста учебная деятельность безоговорочно стала
ведущей, все же нельзя. Скорее всего (для окончательного вывода
нужны специальные исследования), на этом этапе своеобразно
сочетаются две ведущие деятельности – игровая и учебная. На
практике это означает, что вся жизнь шестилетнего ребенка в
классе – его учение и труд, развлечения и взаимоотношения с
другими детьми – пронизана игрой.
Обращаясь к педагогам, которые работают с шестилетками, хочется
сказать: «Берегите игру детей – она ваш лучший союзник в
воспитании настоящего ученика и хорошего труженика!» Ведь
недаром замечено, что и у одаренных взрослых черты детскости,
которые проявляются в способности к игре, сохраняются всю жизнь.
Рассмотрим, как влияет игра на становление трудовых качеств
шестилеток.
Между игрой и трудом существуют очень многообразные отношения. В
истории человечества игра, по выражению Г. В. Плеханова, есть
дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. А вот
в жизни каждого человека, так сказать в его индивидуальной
истории, все как раз наоборот – сначала сама игра, а затем с ее
помощью и взрослые вносят в жизнь ребенка элементы труда.
Советские педагоги и психологи никогда не соглашались с такими,
например, утверждениями (П. Ломброзо): «Не делать усилий, не
тратить их понапрасну, уклоняться от всякого постоянного
занятия, избегать работы и трудностей. Собирать вокруг себя
наибольшую сумму развлечений, удовольствий, веселья, глубоко
наслаждаться всякими радостными событиями и мастерить себе
небольшие удовольствия из самых однообразных или безразличных
вещей – таков великий закон детской психологии, при помощи
которого ребенок прочно и властно укореняется в жизнь».
Особенно ярко показал глубокую внутреннюю связь детской игры и
труда А. С. Макаренко. «Вся история отдельного человека как
деятеля, – писал он, – может быть представлена в развитии игры и
в постепенном переходе ее в работу».
Его мысли особенно важно напомнить сегодня педагогам, работающим
с шестилетками. «Между игрой и работой нет такой большой
разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую
работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень
велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на
плохую игру, чем на хорошую работу». В чем же сходство игры и
труда?
Во-первых, «в каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее
усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной
деятельности – всегда плохая игра». Во-вторых, «игра доставляет
ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость
победы, или радость эстетическая – радость качества. Такую же
радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство».
В-третьих, «некоторые думают, что работа отличается от игры тем,
что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это
неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в
работе, – конечно, в игре хорошей, правильной».
Отличие игры от труда А. С. Макаренко видел в том, что в труде
«реализуется общественная цель – создание материальных и
культурных ценностей...».
Таким образом, мы видим, что в игре воспитывается многое, но не
все, что необходимо для плодотворного труда. В исследованиях
отмечалось, что условность действий, игровое отношение к
предметам и орудиям труда начинают тормозить формирование
правильного отношения к труду, мешать развитию точных действий,
воспитанию необходимых трудовых навыков, препятствовать
достижению результатов. Поэтому задержка детей только на игровой
деятельности создает известный тормоз в их трудовом воспитании.
И в формировании личности в целом, добавим мы. Для иллюстрации
каждый может вспомнить взрослых, готовых с утра до вечера играть
(затрачивая при этом определенные усилия!), но с величайшей
неохотой выполняющих ту или иную настоящую работу.
Переход от игры к труду или к учению вовсе не означает отмены
игры. Он предполагает ее использование для формирования
готовности человека к другим видам деятельности. Особенно важна
ее роль для подготовки труженика-коллективиста, человека,
который готов сотрудничать с товарищами, умеет работать сообща.
Особенностью современного труда является его совместный
характер, требующий социально-психологиче¬ской готовности к
коллективной деятельности.
Воспитание этой готовности начинается уже в дошкольном возрасте.
О ее формировании применительно к учебной деятельности мы уже
говорили, когда обсуждали проблему готовности детей к обучению в
школе. Относительно же формирования социально-психологической
готовности к труду необходимо заметить, что воспитание
соответствующих коммуникативных качеств может осуществляться не
столько в ходе самого процесса труда, еще недоступного детям,
сколько в процессе ведущих для данного возраста видов
деятельности. Такой подход к анализу возможностей игры
реализован в работах авторов книги.
Указания на его продуктивность содержались в работах А. С.
Макаренко, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. «В играх детей, –
писал Л. С. Выготский, – происходит действительная подготовка к
будущей деятельности – к охоте, распознаванию следов зверей, к
войне. Игра человеческого ребенка также направлена на будущую
деятельность, но, главным образом, на деятельность социального
характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых
людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает
основными социальными отношениями и проходит школу своего
будущего социального развития.
Перед нами встала задача выяснить конкретные возможности ролевой
игры для формирования у дошкольников готовности к другим видам
совместной деятельности, и в первую очередь к совместному труду.
Специальный анализ показал, что ролевая игра и совместный труд
шестилеток имеют ряд общих психологических признаков, присущих
им как видам совместной деятельности. При этом под совместной мы
понимаем такую деятельность, которая предполагает и в процессе
которой осуществляется общение между ее участниками,
направленное на согласование усилий по достижению общего
результата.
Важно различать объективную и субъективную совместность
деятельности. Так, участники деятельности могут находиться в
тесной объективной взаимозависимости, которая, однако, не
воспринимается и не переживается ими как совместная
деятельность, требующая межличностного взаимодействия. Именно
такой (во всяком случае со стороны ребенка) является совместная
деятельность ребенка со взрослым, из которой позднее (к 3 годам)
выделяется индивидуальная деятельность ребенка, переживаемая как
таковая («я сам»).
На следующем этапе в дошкольном возрасте возникает уже
субъективно-совместная деятельность сверстников в системе
«ребенок – ребенок», которая переживается ими как таковая («мы
играем») даже тогда, когда внешняя («технологическая»)
взаимозависимость отсутствует (Л. С. Славина). Это деятельность
протекает «рядом, но не вместе».
При изучении психологических механизмов переноса достигнутого
детьми в ролевой игре уровня межличностного взаимодействия в
другие виды совместной деятельности было показано, что
коммуникативно-организационная основа совместной деятельности
является сходной и для игры, и для коллективной учебной работы,
и для труда. Эта основа совместной деятельности есть множество
организационных задач, решение которых необходимо для достижения
цели, по поводу которых участники вступают в специфическое
«организационное» общение, отвечающее на вопрос «Как действовать
вместе?». При этом, конечно, возникают не только деловые
отношения, но и стимулируются уже существующие до начала
деятельности избирательные отношения детей друг к другу.
Применительно к ролевой игре это выделенные в работах А. П.
Усовой и Д. Б. Эльконина «сюжетные» и «реальные» отношения
партнеров по игре.
Остановимся на некоторых результатах, полученных при изучении
возможностей переноса из игры в труд такого компонента
коммуникативно-организационной основы, как форма организации
совместной деятельности. При этом различались два способа
организации совместной деятельности: «параллельный» (дети
действуют независимо друг от друга) и «последовательный» (дети
активно взаимодействуют и используют в дальнейших актах
деятельности результаты, полученные на предыдущих этапах), одним
из видов которого является конвейерная цепочка. Сравнивались
способы организации совместной деятельности в ролевой игре и
совместном труде, который по содержанию внешне напоминал эту
игру («мастерская игрушек» и др.).
Наблюдения показали, что если в игре дети легко самостоятельно
достигают более высокого «последовательного» уровня организации
совместной деятельности, то в труде их деятельность остается
«параллельной»: каждый участник независимо от другого выполняет
свою часть работы (исследование Б. П. Жизневского).
Важно подчеркнуть, что дети самостоятельно не в состоянии
«открыть» более высокую форму организации совместной
деятельности и перенос таковой из игровой в трудовую сам по себе
не осуществляется. Такой же результат был получен и при изучении
возможностей переноса из игры в другие виды деятельности иных
коммуникативно-организационных компонентов: способов
распределения функций, действий взаимной оценки и контроля и др.
Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод:
достигнутые в ролевой игре высокие уровни межличностного
взаимодействия автоматически в другие виды совместной
деятельности не переносятся Следовательно, игра сама по себе не
обеспечивает формирование черт социально-психологической
готовности как устойчивых качеств личности, которые проявляются
в любых ситуациях совместной деятельности. В то же время именно
в игре создается «зона ближайшего развития, (Л. С. Выготский)
этих качеств.
Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности,
которые дети приобретают в игре и труде, а главное – уровень
личностного развития, достигаемый ими, реализуются и развиваются
в ходе ведущей деятельности – учебы. |
